Diversidade
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quinta-feira, 22 de abril de 2010
sexta-feira, 16 de abril de 2010
Desigualdade racial persiste, apesar de melhorias na educação
As disparidades entre negros e brancos têm diminuído na educação, é o que aponta o quarto Relatório Nacional de Acompanhamento dos Objetivos de Desenvolvimento do Milênio. Entre os dados divulgados, a ampliação da matrícula escolar e diminuição do analfabetismo entre jovens foram destacadas, entretanto, a diferença entre renda não acompanhou o progresso.
Lançado pelo governo federal no fim de março, em Brasília, o documento também evidenciou que entre a população que trabalha o rendimento de negros ou pardos melhorou um pouco mais que o dos brancos, e a inequidade caiu. Na população como um todo a pobreza encolheu, mas a redução foi semelhante entre os dois grupos ¿ a desigualdade, portanto, se manteve. Na avaliação do estudo, portanto, "os dados indicam a persistência de práticas de discriminação".
A diminuição do abismo entre brancos e negros não é um Objetivo do Milênio específico ¿ aliás, a ausência de um enfoque sobre as desigualdades em geral nos ODM é alvo de críticas de estudiosos. No entanto, representantes da ONU no Brasil têm destacado a importância de que as metas sejam atingidas para todos os grupos.
"O gênero, a raça, a etnia e o local de nascimento de uma criança brasileira ainda determinam, em grande parte, suas oportunidades futuras. Essas desigualdades têm repercussões diretas também na saúde da mulher e na razão da mortalidade materna", afirma Marie Pierre Poirier, coordenadora-residente interina do Sistema das Nações Unidas no Brasil, na apresentação do relatório.
Educação para romper barreiras
O estudo ainda mostra que a tendência de universalização do ensino fundamental ¿ uma política mais geral, não voltada a determinadas etnias especificamente ¿ beneficiou negros e brancos. Em 1992, o percentual de pessoas de 7 a 14 anos que frequentavam o ensino fundamental era de 75,3% para negros ou pardos e 87,5% para brancos. Já em 2008, as porcentagens eram praticamente iguais: 94,7% no primeiro caso e 95,4% no segundo.
Um dos efeitos desta universalização foi a queda da desigualdade no analfabetismo. Na faixa etária de 15 a 24 anos, a taxa era de 95,6% para os brancos e 86,8% para os negros, em 1992. Já em 2008 os números eram parecidos: 98,7% para os brancos, 97,3% para negros ou pardos.
Já no ensino médio a desigualdade ainda persiste, embora em nível menor. Em 1992, a proporção de brancos de 15 a 17 anos matriculados no antigo colegial (27,1%) era quase o triplo da dos negros (9,2%). Em 2008, a diferença havia caído para 44% (61% entre os brancos, 42,2% entre negros ou pardos). Quanto se adiciona o componente gênero, porém, a questão se agrava. "As negras frequentam menos as escolas, apresentam menores médias de anos de estudo e maior defasagem escolar", pontua o estudo.
Poucos reflexos na renda
Se o perfil educacional de negros e brancos ficou mais parecido, poderia se esperar que o mesmo acontecesse com o rendimento. Mas não é o que tem ocorrido. Segundo o estudo publicado, a distância entre trabalhadores brancos e os de cor de pele preta ou de cor parda diminuiu, mas ainda é grande.
Em 2008, estes últimos recebiam somente 56,7% da remuneração dos primeiros, enquanto dez anos antes o percentual era de 48,4%. "Tal diferencial se deve, em grande medida, à menor escolaridade média da população preta e parda, que, no entanto, não é suficiente para explicar as diferenças de rendimentos", afirma o relatório.
O confronto dos dados de 1998 com os de 2008 mostra que, nos dez anos e para todas as faixas de escolaridade, os negros ou pardos sempre estiveram em situação pior na população ocupada. Ao longo desse período, a desigualdade caiu entre quem tem até 4 anos de estudos ( no máximo o antigo primário, portanto) e quem tem de 9 a 11 anos de estudos (ensino médio completo ou incompleto), mas não mudou entre trabalhadores com 5 a 8 anos de estudos (antigo ginásio completo ou incompleto) e aumentou entre os que têm superior completo e incompleto.
Quando se leva em conta não apenas os trabalhadores, mas toda a população, a desigualdade se mostra estável. O relatório aponta que, em 1990, 37,1% dos negros ou pardos viviam abaixo da linha de extrema pobreza do Banco Mundial (US$ 1,25 ao dia, em dólar calculado pela paridade do poder de compra, que desconta as diferenças de custo de vida entre os países). Em 2008, a proporção havia caído para 6,6% - um recuo de 82% no período. Entre os brancos, a queda foi semelhante (83%): de 16,5%, em 1990, para 2,8%, no ano retrasado.
Mais que o dobro
Os números mostram, portanto, que a proporção de pessoas muito pobres entre os negros é mais que o dobro que entre os brancos. Sob esse ponto de vista, a desigualdade racial abre um fosso de cinco anos entre os dois grupos: a extrema pobreza de negros e partos de 2008 era a mesma que a de brancos de 2003. E o estudo evidencia, "apesar dos avanços, o objetivo da igualdade racial requereria uma queda mais acelerada da pobreza extrema entre negros e pardos".
http://noticias.terra.com.br/educacao/noticias/0,,OI4376799-EI8266,00-Desigualdade+racial+persiste+apesar+de+melhorias+na+educacao.html
Lançado pelo governo federal no fim de março, em Brasília, o documento também evidenciou que entre a população que trabalha o rendimento de negros ou pardos melhorou um pouco mais que o dos brancos, e a inequidade caiu. Na população como um todo a pobreza encolheu, mas a redução foi semelhante entre os dois grupos ¿ a desigualdade, portanto, se manteve. Na avaliação do estudo, portanto, "os dados indicam a persistência de práticas de discriminação".
A diminuição do abismo entre brancos e negros não é um Objetivo do Milênio específico ¿ aliás, a ausência de um enfoque sobre as desigualdades em geral nos ODM é alvo de críticas de estudiosos. No entanto, representantes da ONU no Brasil têm destacado a importância de que as metas sejam atingidas para todos os grupos.
"O gênero, a raça, a etnia e o local de nascimento de uma criança brasileira ainda determinam, em grande parte, suas oportunidades futuras. Essas desigualdades têm repercussões diretas também na saúde da mulher e na razão da mortalidade materna", afirma Marie Pierre Poirier, coordenadora-residente interina do Sistema das Nações Unidas no Brasil, na apresentação do relatório.
Educação para romper barreiras
O estudo ainda mostra que a tendência de universalização do ensino fundamental ¿ uma política mais geral, não voltada a determinadas etnias especificamente ¿ beneficiou negros e brancos. Em 1992, o percentual de pessoas de 7 a 14 anos que frequentavam o ensino fundamental era de 75,3% para negros ou pardos e 87,5% para brancos. Já em 2008, as porcentagens eram praticamente iguais: 94,7% no primeiro caso e 95,4% no segundo.
Um dos efeitos desta universalização foi a queda da desigualdade no analfabetismo. Na faixa etária de 15 a 24 anos, a taxa era de 95,6% para os brancos e 86,8% para os negros, em 1992. Já em 2008 os números eram parecidos: 98,7% para os brancos, 97,3% para negros ou pardos.
Já no ensino médio a desigualdade ainda persiste, embora em nível menor. Em 1992, a proporção de brancos de 15 a 17 anos matriculados no antigo colegial (27,1%) era quase o triplo da dos negros (9,2%). Em 2008, a diferença havia caído para 44% (61% entre os brancos, 42,2% entre negros ou pardos). Quanto se adiciona o componente gênero, porém, a questão se agrava. "As negras frequentam menos as escolas, apresentam menores médias de anos de estudo e maior defasagem escolar", pontua o estudo.
Poucos reflexos na renda
Se o perfil educacional de negros e brancos ficou mais parecido, poderia se esperar que o mesmo acontecesse com o rendimento. Mas não é o que tem ocorrido. Segundo o estudo publicado, a distância entre trabalhadores brancos e os de cor de pele preta ou de cor parda diminuiu, mas ainda é grande.
Em 2008, estes últimos recebiam somente 56,7% da remuneração dos primeiros, enquanto dez anos antes o percentual era de 48,4%. "Tal diferencial se deve, em grande medida, à menor escolaridade média da população preta e parda, que, no entanto, não é suficiente para explicar as diferenças de rendimentos", afirma o relatório.
O confronto dos dados de 1998 com os de 2008 mostra que, nos dez anos e para todas as faixas de escolaridade, os negros ou pardos sempre estiveram em situação pior na população ocupada. Ao longo desse período, a desigualdade caiu entre quem tem até 4 anos de estudos ( no máximo o antigo primário, portanto) e quem tem de 9 a 11 anos de estudos (ensino médio completo ou incompleto), mas não mudou entre trabalhadores com 5 a 8 anos de estudos (antigo ginásio completo ou incompleto) e aumentou entre os que têm superior completo e incompleto.
Quando se leva em conta não apenas os trabalhadores, mas toda a população, a desigualdade se mostra estável. O relatório aponta que, em 1990, 37,1% dos negros ou pardos viviam abaixo da linha de extrema pobreza do Banco Mundial (US$ 1,25 ao dia, em dólar calculado pela paridade do poder de compra, que desconta as diferenças de custo de vida entre os países). Em 2008, a proporção havia caído para 6,6% - um recuo de 82% no período. Entre os brancos, a queda foi semelhante (83%): de 16,5%, em 1990, para 2,8%, no ano retrasado.
Mais que o dobro
Os números mostram, portanto, que a proporção de pessoas muito pobres entre os negros é mais que o dobro que entre os brancos. Sob esse ponto de vista, a desigualdade racial abre um fosso de cinco anos entre os dois grupos: a extrema pobreza de negros e partos de 2008 era a mesma que a de brancos de 2003. E o estudo evidencia, "apesar dos avanços, o objetivo da igualdade racial requereria uma queda mais acelerada da pobreza extrema entre negros e pardos".
http://noticias.terra.com.br/educacao/noticias/0,,OI4376799-EI8266,00-Desigualdade+racial+persiste+apesar+de+melhorias+na+educacao.html
quinta-feira, 8 de abril de 2010
Direito à diferença
Com os novos preceitos constitucionais, assegurou-se aos povos indígenas o respeito à sua organização social, costumes, línguas, crenças e tradições. Pela primeira vez, reconhece-se aos índios no Brasil o direito à diferença; isto é: de serem índios e de permanecerem como tal indefinidamente. É o que reza o caput do artigo 231 da Constituição:
São reconhecidos aos índios sua organização social, costumes, línguas, crenças e tradições, e os direitos originários sobre as terras que tradicionalmente ocupam, competindo à União demarcá-las, proteger e fazer respeitar todos os seus bens.
Note-se que o direito à diferença não implica menos direito nem privilégios. Daí porque a Carta de 88 tenha assegurado aos povos indígenas a utilização das suas línguas e processos próprios de aprendizagem no ensino básico (artigo 210, § 2º), inaugurando, assim, um novo tempo para as ações relativas à educação escolar indígena.
Além disso, a Constituição permitiu que os índios, suas comunidades e organizações, como qualquer pessoa física ou jurídica no Brasil, tenham legitimidade para ingressar em juízo em defesa de seus direitos e interesses.
São reconhecidos aos índios sua organização social, costumes, línguas, crenças e tradições, e os direitos originários sobre as terras que tradicionalmente ocupam, competindo à União demarcá-las, proteger e fazer respeitar todos os seus bens.
Note-se que o direito à diferença não implica menos direito nem privilégios. Daí porque a Carta de 88 tenha assegurado aos povos indígenas a utilização das suas línguas e processos próprios de aprendizagem no ensino básico (artigo 210, § 2º), inaugurando, assim, um novo tempo para as ações relativas à educação escolar indígena.
Além disso, a Constituição permitiu que os índios, suas comunidades e organizações, como qualquer pessoa física ou jurídica no Brasil, tenham legitimidade para ingressar em juízo em defesa de seus direitos e interesses.
quarta-feira, 7 de abril de 2010
História do movimento da escola inclusiva
De onde veio a proposta da escola inclusiva?
ADAPTAÇAO do texto da Profa. Dra Leny Magalhães Mrech
Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo
Matéria enviada por Marina S. Rodrigues Almeida
Psicóloga e Psicopedagoga
Os quatro eixos básicos que constituíram o Paradigma da Inclusão partiram do entroncamento de quatro fontes básicas: a emergência da Psicanálise ; a luta pelos Direitos Humanos, a Pedagogia Institucional e o movimento de Desinstitucionalização Manicomial ou Antipsiquiatria.
Foram estes desencadeadores que delinearam um problema social, um problema público - a questão da inclusão social - que vem tomando forma e exigindo novas práticas educacionais e sociais.
As contribuições de Sigmund Freud e Jacques Lacan , trouxeram uma nova forma de se conceber os seres humanos: a importância da linguagem, do inconsciente e da sexualidade nos processos de constituição dos sujeitos.
Através dos ensinamentos de Freud e Lacan foi possível identificar que havia em relação à sociedade e aos sujeitos uma leitura ingênua do mundo. Uma crença na intencionalidade direta e linear das ações dos sujeitos e da sociedade.
Freud revelou que o sujeito e a sociedade podem ir contra si mesmo. Os sujeitos não criam apenas através das suas ações, o que chamou de pulsão de vida. Eles podem também se destruir ou destruir ao outro, um processo bastante sofisticado que Freud denominou de pulsão de morte.
Com isto foi tornando-se cada vez mais evidente que a sexualidade, a inteligência e a afetividade dos seres humanos não eram apenas produtos já dados, mas construções sociais e individuais. Para Freud e Lacan a ênfase estava nas relações e não em processos biológicos previamente concebidos e estruturados. Um exemplo é a questão atualíssima da violência nas escolas, vem revelando que não basta lidar apenas com o cognitivo, nós precisamos também trabalhar com a afetividade dos alunos, existe um desamparo familiar, social, político, ético, moral etc... encobrindo essa violência manifesta.
Mais tarde, a luta pelos Direitos Humanos veio ampliar ainda mais esta proposta. Ela delineou uma outra passagem que é a luta pelos direitos políticos. De 1964 a 1968, no meio universitário e fora dele, emergiu, no mundo todo, a defesa pelos Direitos Humanos aplicados a todos os sujeitos. Independente do fato de se pertencer a uma dada raça, cor, religião, situação financeira, etc. O objetivo é que todos os sujeitos tivessem acesso e direito garantido aos mesmos parâmetros de ingresso nos processos sociais e educativos.
A luta pela Declaração Universal de Direitos Humanos de 1948, veio revelar o papel estratégico que a Educação vem ocupando na manutenção, ao longo de décadas, de processos estigmatizadores.
Em decorrência, não foi ao acaso que emergiu, na França, na década de 60, a Pedagogia Institucional ou Pedagogia revolucionária, aquela cujas raízes se encontram no movimento frenetiano e no grupo dos Situacionistas Internacionais que, desencadearam no mundo todo, uma nova forma de ver a cultura e a Educação. Esse conceito situacionista, revela a importância de não mais focalizarmos o sujeito isoladamente. É preciso que se identifique também o contexto social - a situação ou ambiência - onde sujeito se encontra colocado.
O movimento mais transformador da cultura na década de 60 e 70, foi o Movimento de Desinstitucionalização Manicomial, ou seja, da quebra das cadeias manicomiais, como lugares de atendimento e tratamento excludentes dos doentes mentais.
Os movimentos de Desintitucionalização e Antipsiquiatria propiciaram novas luzes aos processos de atendimento e tratamento dos doentes mentais. Eles revelaram a importância de situações saudáveis para o bom andamento dos sujeitos. Situações onde os doentes mentais não ficassem excluídos dos ambientes comuns, mas fosse dado o direito de participar de uma forma mais ampla e digna dos contextos sociais comuns.
Acreditamos que os conteúdos que atualmente surgiram em Educação Inclusiva não sejam referidos apenas ao momento presente. Revelam a existência de um problema social maior, um problema público, em relação à maneira como os deficientes têm sido tratados ao longo da história da nossa civilização.
http://www.autistas.org/escola_inclusiva_historico.htm
ADAPTAÇAO do texto da Profa. Dra Leny Magalhães Mrech
Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo
Matéria enviada por Marina S. Rodrigues Almeida
Psicóloga e Psicopedagoga
Os quatro eixos básicos que constituíram o Paradigma da Inclusão partiram do entroncamento de quatro fontes básicas: a emergência da Psicanálise ; a luta pelos Direitos Humanos, a Pedagogia Institucional e o movimento de Desinstitucionalização Manicomial ou Antipsiquiatria.
Foram estes desencadeadores que delinearam um problema social, um problema público - a questão da inclusão social - que vem tomando forma e exigindo novas práticas educacionais e sociais.
As contribuições de Sigmund Freud e Jacques Lacan , trouxeram uma nova forma de se conceber os seres humanos: a importância da linguagem, do inconsciente e da sexualidade nos processos de constituição dos sujeitos.
Através dos ensinamentos de Freud e Lacan foi possível identificar que havia em relação à sociedade e aos sujeitos uma leitura ingênua do mundo. Uma crença na intencionalidade direta e linear das ações dos sujeitos e da sociedade.
Freud revelou que o sujeito e a sociedade podem ir contra si mesmo. Os sujeitos não criam apenas através das suas ações, o que chamou de pulsão de vida. Eles podem também se destruir ou destruir ao outro, um processo bastante sofisticado que Freud denominou de pulsão de morte.
Com isto foi tornando-se cada vez mais evidente que a sexualidade, a inteligência e a afetividade dos seres humanos não eram apenas produtos já dados, mas construções sociais e individuais. Para Freud e Lacan a ênfase estava nas relações e não em processos biológicos previamente concebidos e estruturados. Um exemplo é a questão atualíssima da violência nas escolas, vem revelando que não basta lidar apenas com o cognitivo, nós precisamos também trabalhar com a afetividade dos alunos, existe um desamparo familiar, social, político, ético, moral etc... encobrindo essa violência manifesta.
Mais tarde, a luta pelos Direitos Humanos veio ampliar ainda mais esta proposta. Ela delineou uma outra passagem que é a luta pelos direitos políticos. De 1964 a 1968, no meio universitário e fora dele, emergiu, no mundo todo, a defesa pelos Direitos Humanos aplicados a todos os sujeitos. Independente do fato de se pertencer a uma dada raça, cor, religião, situação financeira, etc. O objetivo é que todos os sujeitos tivessem acesso e direito garantido aos mesmos parâmetros de ingresso nos processos sociais e educativos.
A luta pela Declaração Universal de Direitos Humanos de 1948, veio revelar o papel estratégico que a Educação vem ocupando na manutenção, ao longo de décadas, de processos estigmatizadores.
Em decorrência, não foi ao acaso que emergiu, na França, na década de 60, a Pedagogia Institucional ou Pedagogia revolucionária, aquela cujas raízes se encontram no movimento frenetiano e no grupo dos Situacionistas Internacionais que, desencadearam no mundo todo, uma nova forma de ver a cultura e a Educação. Esse conceito situacionista, revela a importância de não mais focalizarmos o sujeito isoladamente. É preciso que se identifique também o contexto social - a situação ou ambiência - onde sujeito se encontra colocado.
O movimento mais transformador da cultura na década de 60 e 70, foi o Movimento de Desinstitucionalização Manicomial, ou seja, da quebra das cadeias manicomiais, como lugares de atendimento e tratamento excludentes dos doentes mentais.
Os movimentos de Desintitucionalização e Antipsiquiatria propiciaram novas luzes aos processos de atendimento e tratamento dos doentes mentais. Eles revelaram a importância de situações saudáveis para o bom andamento dos sujeitos. Situações onde os doentes mentais não ficassem excluídos dos ambientes comuns, mas fosse dado o direito de participar de uma forma mais ampla e digna dos contextos sociais comuns.
Acreditamos que os conteúdos que atualmente surgiram em Educação Inclusiva não sejam referidos apenas ao momento presente. Revelam a existência de um problema social maior, um problema público, em relação à maneira como os deficientes têm sido tratados ao longo da história da nossa civilização.
http://www.autistas.org/escola_inclusiva_historico.htm
quinta-feira, 25 de março de 2010
quarta-feira, 24 de março de 2010
As marcas da discriminação no analfabetismo de jovens
seg, 07/12/2009 - 09:56 - Olavo
Levantamento divulgado ontem pelo Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada (Ipea) revelou que, apesar da redução da distância entre os dois grupos, o índice de analfabetismo entre jovens ne gros ainda é duas vezes maior que entre brancos. Em 1998, o analfabetismo entre jovens negros era quase três vezes maior que entre os brancos.
No ensino médio, o número de jovens brancos que frequenta a Escola é 44,5% maior em comparação ao de negros. Já no ensino superior, a frequência é cerca de três vezes maior entre os brancos. O Ipea destaca, no entanto, que houve significativa melhora no nível de adequação educacional entre os jovens negros nos últimos anos. Enquanto se observou entre os brancos certa estagnação, entre os negros a melhoria na frequência ao ensino médio é bastante significativa: em 10 anos, quase duplicou.
No que diz respeito à renda, a disparidade é alarmante. De 2004 a 2008, a diferença entre as rendas médias dos negros e dos brancos no Brasil aumentou R$ 52,92. O estudo também revela que a renda média dos brancos aumentou 2,15 vezes no período, enquanto a dos negros teve aumento de apenas 1,99 vez. < br="">O levantamento do Ipea foi feito com base nos dados da Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (Pnad) de 2008 do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE). Consideram-se jovens aqueles entre 15 e 29 anos, uma população que soma hoje 49,7 milhões de pessoas, cerca de 26,2% da população brasileira.
De acordo com o documento, as regiões mais ricas do Brasil meridional apresentam maior porcentagem de pessoas brancas do que as do Brasil setentrional. "Do Oiapoque ao Chuí, a população embranquece e a renda aumenta", informa o Ipea.
O Ipea alerta que juntas, a desigualdade entre regiões e a desigualdade racial respondem por algo entre um quarto e um quinto da desigualdade de renda domiciliar per capita de todo o país. Em 2008, esses dois índices respondiam por 22,3%, sendo 5,7% de desigualdade racial dentro das regiões e 16,6% de desigualdade regional.
O técnico responsável pela área de desigualda de racial no estudo, Rafael Ozório, lembrou que o racismo e a discriminação são causas importantes da desigualdade racial no Brasil, mas não são as únicas: - A gente tem que olhar para outras coisas, como o elevado nível de desigualdade regional. Políticas específicas para a população negra são necessárias, mas não são suficientes.
O Ipea destaca como principal avanço o fato de os jovens, atualmente, conseguirem passar mais tempo em sala de aula e terem maior Escolaridade do que os adultos. Em1998, a média de anos de estudo entre pessoas de 15 a 24 anos era 6,8.
No ano passado, a média era de 8,7 anos de estudo entre jovens de 18 a 24 anos. No grupo de 25 a 29 anos, a média chegou a 9,2 - 3,2 anos de estudo a mais do que entre a população acima dos 40 anos.
A pesquisa também destaca que apenas a metade dos jovens brasileiros de 15 a 17 anos frequenta o ensino médio na idade adequada e que 44% ainda não co ncluíram nem mesmo o ensino fundamental. Nas regiões Nordeste e Norte, as taxas de frequência, 36,4% e 39,6%, respectivamente, são bem mais baixas do que no Sudeste e Sul, 61,8% e 56,5%, respectivamente.
O acesso ao ensino superior é ainda mais restrito, com frequência de apenas 13,6% dos jovens de 18 a 24 anos. Uma boa parcela dos que têm mais de 18 anos, cerca de 30%, conseguiu completar o ensino médio, mas sem buscar a continuidade de estudos no ensino superior.
O Ipea ressalta também que a proporção de jovens fora da Escola cresce de acordo com a faixa etária: 15,9%, entre os jovens de 15 a 17 anos; 64,4%, de 18 a 24 anos; e 87,7%, de 25 a 29 anos.
Um destaque positivo apontado na pesquisa é que o maior nível de Escolaridade também se reflete na menor taxa de analfabetismo entre os jovens. Na faixa de 15 a 17 anos, a queda foi de de 8,2%, em 1992, para 1,7%, em 2008, e, na faixa de 18 a 24 anos, foi de 8,8% para 2,4%, no mesmo período.
Fonte: Jornal do Brasil
sexta-feira, 19 de março de 2010
4ª Mostra Cinema e Direitos Humanos na América do Sul
Embora já tenha passado por São Paulo e esteja acontecendo em outros estados brasileiros inclusive com convites para alguns países, segue abaixo os filmes que fazem parte desta amostra.
A Arca dos Zo'e - Dominique Tilkin Gallois, Vincent Carelli (Brasil)
À Margem do Lixo - Evaldo Mocarzel (Brasil)
Agarrando Pueblo (Os Vampiros da Miséria) - Carlos Mayolo, Luis Ospina (Colômbia)
Além de Café, Petróleo e Diamantes – Marcelo Trotta (Brasil)
Bagatela – A Necessidade Tem Cara de Cachorro - Jorge Caballero (Colômbia/Espanha)
Cocais, a Cidade Reinventada – Inês Cardoso (Brasil)
Contra-Corrente - Agostina Guala (Argentina)
Corumbiara - Vincent Carelli (Brasil)
Crueldade Mortal - Luiz Paulino dos Santos (Brasil)
Dayuma Nunca Mais - Roberto Aguirre Andrade (Equador)
De volta à terra boa - Mari Corrêa, Vincent Carelli (Brasil)
Devoção - Sergio Sanz (Brasil)
Entre a Luz e a Sombra - Luciana Burlamaqui (Brasil)
Esse Homem Vai Morrer: Um Faroeste Caboclo - Emilio Gallo (Brasil)
Estrela de Oito Pontas - Fernando Diniz, Marcos Magalhães (Brasil)
Garapa - José Padilha (Brasil)
Histórias de Direitos Humanos – vários diretores (diversos países)
Menino Aranha - Mariana Lacerda (Brasil)
Meninos - Gonzalo Rodríguez Fábregas (Uruguai)
Mokoi Tekoa Petei Jeguatá - Duas Aldeias, Uma Caminhada - Germano Beñites, Ariel Duarte Ortega, Jorge Ramos Morinico (Brasil)
Não Conte a Ninguém - Francisco J. Lombardi (Peru/Espanha)
Nunca Mais!!! Cochabamba, 11 de Janeiro de 2007 - Roberto Alem (Bolívia)
O Cavaleiro Negro - Åsa Faringer, Ulf Hultberg (Suécia/México/Dinamarca)
O Espírito da TV - Vincent Carelli (Brasil)
O Realismo Socialista - Raúl Ruiz (Chile)
O Signo da Cidade - Carlos Alberto Riccelli (Brasil)
Os Sapatos de Aristeu - René Guerra (Brasil)
Partida - Marcelo Martinessi (Paraguai)
Phedra - Claudia Priscilla (Brasil)
Príàra Jô, depois do ovo, a guerra - Komoi Panará (Brasil)
Pro Dia Nascer Feliz - João Jardim (Brasil)
Pugile - Danilo Solferini (Brasil)
Sentidos à Flor da Pele - Evaldo Mocarzel (Brasil)
Também Somos Irmãos - José Carlos Burle (Brasil)
Tambores de Água: um Encontro Ancestral - Clarissa Duque (Venezuela/Camarões)
Tarabatara - Julia Zakia (Brasil)
Trago Comigo – Tata Amaral (Brasil)
Unidade 25 - Alejo Hoijman (Argentina/Espanha)
Yãkwá, O banquete dos espíritos - Virgínia Valadão (Brasil)
Fonte:www.cinedireitoshumanos.org.br
A Arca dos Zo'e - Dominique Tilkin Gallois, Vincent Carelli (Brasil)
À Margem do Lixo - Evaldo Mocarzel (Brasil)
Agarrando Pueblo (Os Vampiros da Miséria) - Carlos Mayolo, Luis Ospina (Colômbia)
Além de Café, Petróleo e Diamantes – Marcelo Trotta (Brasil)
Bagatela – A Necessidade Tem Cara de Cachorro - Jorge Caballero (Colômbia/Espanha)
Cocais, a Cidade Reinventada – Inês Cardoso (Brasil)
Contra-Corrente - Agostina Guala (Argentina)
Corumbiara - Vincent Carelli (Brasil)
Crueldade Mortal - Luiz Paulino dos Santos (Brasil)
Dayuma Nunca Mais - Roberto Aguirre Andrade (Equador)
De volta à terra boa - Mari Corrêa, Vincent Carelli (Brasil)
Devoção - Sergio Sanz (Brasil)
Entre a Luz e a Sombra - Luciana Burlamaqui (Brasil)
Esse Homem Vai Morrer: Um Faroeste Caboclo - Emilio Gallo (Brasil)
Estrela de Oito Pontas - Fernando Diniz, Marcos Magalhães (Brasil)
Garapa - José Padilha (Brasil)
Histórias de Direitos Humanos – vários diretores (diversos países)
Menino Aranha - Mariana Lacerda (Brasil)
Meninos - Gonzalo Rodríguez Fábregas (Uruguai)
Mokoi Tekoa Petei Jeguatá - Duas Aldeias, Uma Caminhada - Germano Beñites, Ariel Duarte Ortega, Jorge Ramos Morinico (Brasil)
Não Conte a Ninguém - Francisco J. Lombardi (Peru/Espanha)
Nunca Mais!!! Cochabamba, 11 de Janeiro de 2007 - Roberto Alem (Bolívia)
O Cavaleiro Negro - Åsa Faringer, Ulf Hultberg (Suécia/México/Dinamarca)
O Espírito da TV - Vincent Carelli (Brasil)
O Realismo Socialista - Raúl Ruiz (Chile)
O Signo da Cidade - Carlos Alberto Riccelli (Brasil)
Os Sapatos de Aristeu - René Guerra (Brasil)
Partida - Marcelo Martinessi (Paraguai)
Phedra - Claudia Priscilla (Brasil)
Príàra Jô, depois do ovo, a guerra - Komoi Panará (Brasil)
Pro Dia Nascer Feliz - João Jardim (Brasil)
Pugile - Danilo Solferini (Brasil)
Sentidos à Flor da Pele - Evaldo Mocarzel (Brasil)
Também Somos Irmãos - José Carlos Burle (Brasil)
Tambores de Água: um Encontro Ancestral - Clarissa Duque (Venezuela/Camarões)
Tarabatara - Julia Zakia (Brasil)
Trago Comigo – Tata Amaral (Brasil)
Unidade 25 - Alejo Hoijman (Argentina/Espanha)
Yãkwá, O banquete dos espíritos - Virgínia Valadão (Brasil)
Fonte:www.cinedireitoshumanos.org.br
quinta-feira, 18 de março de 2010
EDUCAÇÃO NOS QUILOMBOS - Desafios Multiculturais na Formação Docente
Por Nelson Pascarelli Filho e Alessandra Umbelino
“A necessidade imperiosa da formação de professores no tema Pluralidade Cultural. Provocar essa demanda específica na formação docente é exercício de cidadania. É investimento importante e precisa ser um compromisso político pedagógico de qualquer planejamento educacional / escolar para formação e/ou desenvolvimento profissional dos professores.” (PCN.Temas Transversais)
Infelizmente, as comunidades remanescentes de quilombos ainda são pouco conhecidas por grande parte dos brasileiros.
A Fundação Cultural Palmares, órgão vinculado ao Ministério da Cultura, constatou a existência de centenas de comunidades quilombolas distribuídas pelos estados brasileiros. Estima-se que no Brasil haja 1.700 comunidades quilombolas que estão distribuídas em quase todo país, com exceção de Roraima, Acre e Distrito Federal.
As terras quilombolas estão localizadas em áreas de difícil acesso, onde vive uma população com histórico de resistência à dominação, representante de uma memória viva da história afro-brasileira.
O conceito de Quilombo ainda está restrito às denominações de núcleo de escravo fugido; esconderijo de escravo no mato; habitação clandestina; comunidade negra rural; grupos sociais descendentes de escravos africanos. E, é está visão estereotipada sobre a representação do segmento negro que ignora o conhecimento científico, técnico, lingüístico, estético e a visão de mundo dos africanos e afro-brasileiros. Portanto, estas denotações são limitadas para designar a complexidade desse fenômeno.
Urge pensarmos nestas comunidades como grupos que resistiram ou manifestamente se rebelaram contra o regime escravista e formaram territórios independentes onde a liberdade e o trabalho comum passaram a constituir símbolos de liberdade, autonomia, resistência e diferenciação do regime de trabalho escravista.
Neste contexto, existem cerca de 50 mil estudantes matriculados em 364 escolas localizadas em áreas remanescentes de quilombos que estão concentradas na Região Nordeste.
O maior número de alunos descendentes de quilombolas está no estado do Maranhão: 10 mil alunos em 99 estabelecimentos localizados em terras habitadas por descendentes de africanos.
Quando o conceito de Quilombo é ensinado somente nesse restrito âmbito de “insolência negra tardia”, semeam e perpetuam-se nos alunos ideologias racistas e eugênicas; miniditaduras e equívocos históricos que ainda perduram há séculos no sistema educacional brasileiro porque são efetivados por péssimos livros didáticos e falácias de autoridades docentes.
Cabe aos educadores a árdua tarefa ética de mudar esse equivocado paradigma secular tendo agora uma visão mais ampla sobre esses grupos que ultrapasse a simples questão fundiária e considere os aspectos étnicos, históricos, antropológicos e culturais.
A bagagem cultural africana é matriz importante na formação do povo brasileiro.
Os povos africanos não foram responsáveis somente pelo povoamento do território brasileiro e pela mão de obra escrava. Podemos destacar algumas contribuições pedagógicas dos povos africanos: oralidade, alunos e alunas contadores de histórias; a circularidade, que é um valor civilizatório afro-brasileiro, pois aponta para o movimento, a renovação, o processo e a coletividade; a musicalidade, que é um dos aspectos afro-brasileiros mais emblemáticos e que está na gênese da música popular brasileira; cooperatividade - a cultura afro-brasileira é cultura do plural e do coletivo. Se a cultura afro-brasileira é a cultura do plural, do coletivo e da cooperação, grande equívoco é ensinar a História do Brasil por líderes, como se eles tivessem agido sem a coletividade.
O mesmo vale para a História Geral e para a História do Esporte - não existem vencedores e perdedores sem uma equipe que os fez.
É importante lembrar que a aculturação rouba a alma de um povo.
Caio Prado, em sua obra a Formação do Brasil Contemporâneo, ressaltou que o “trabalho escravo nunca irá além de seu ponto de partida: o esforço físico constrangido; não educará o individuo, não o preparará para um plano de vida humana mais elevado. Não lhes acrescentará elementos morais; e pelo contrário, degradá-lo-á, eliminando mesmo nele conteúdo cultural que por ventura tivesse trazido do seu estado primitivo. As relações servis são e permanecerão relações puramente materiais de trabalho e produção, e nada ou quase nada mais acrescentarão ao complexo cultural da colônia”.
O Censo 2000 mostrou que a taxa de analfabetismo das pessoas de 15 anos ou mais varia de acordo com cor ou raça. Enquanto na população de cor branca era de 8,3%, na que se declarou de cor preta, atingiu 21,5%. A população indígena tinha a maior taxa de analfabetismo (26,1%) e a de cor amarela (asiáticos e descendentes), a menor (4,9%). Entre a população parda, a taxa era de 18,2% e para o total do País, 12,9%.
Exercer a pedagogia da eqüidade implica no desafio de formar professores com a capacidade de abordar eticamente o multiculturalismo.
É fundamental rever os currículos dos cursos de licenciaturas e pedagogia, pois os educadores brasileiros ainda são formados a partir de uma visão homogeneizadora e linear da história, conduzindo-os a uma neutralidade que ignora valores básicos da composição pluriétnica da sociedade brasileira.
É impossível ser um educador ético quando se ignora a globalização, o multiculturalismo, as questões étnicas, as novas formas de comunicação, as manifestações culturais e religiosas, as diversas manifestações de violência simbólica e a exclusão social que configuram diferenciados cenários sociais, políticos e culturais.
A prática pedagógica é dinâmica, e o tempo que rege esse dinamismo é o gerúndio: tudo está acontecendo, o aluno está aprendendo, amadurecendo, “adolescendo”.
A pluralidade cultural também é repleta de dinamismo e assume a tarefa de avançar em direção à construção de uma proposta pedagógica multicultural que nunca está acabada, pois o Brasil, que é um país continental, multiétnico onde se vive um intenso sincretismo religioso, nunca estará pronto, com uma única face que o caracterizaria; ele estará sempre “acontecendo”, se formando.
Os desafios em propor novas metodologias para o ensino de estudos étnicos implicam em reformular currículos e ambientes escolares; articular cultura e identidade; criar oportunidades de sucesso escolar para todos os alunos, independentemente de seu grupo social, étnico, religioso e político.
Em algumas comunidades remanescentes de Quilombos foram realizadas mudanças bem sucedidas na prática pedagógica, com o objetivo de compreender a importância das questões relacionadas à diversidade étnico-racial e lidar positivamente com elas, destacando-se: preservar os recursos naturais existentes na comunidade; valorizar os costumes da cultura afro-brasileira e a preocupação com a importância do resgate histórico da cultura local; re-significar a dinâmica do poder e as relações sociais de dominação.
Desta forma, aboliu-se da prática pedagógica quilombola a desarticulação entre o saber local e a cultura escolar; o espontaneísmo pseudodidático manifesto pela falta de planejamento entre os professores; a manutenção ideológica de que o negro somente contribuiu para a formação da sociedade brasileira como escravo. Buscando-se elementos simbólicos e culturais que influem no processo identitário da comunidade, obtém-se um currículo que atende à especificidade étnica e cultural dos quilombolas.
Trabalhar insistentemente a auto-estima e a conscientização da cidadania da criança negra com a criança não negra, a possibilidade de conhecer uma cultura diferente da apresentada que de maneira alguma está num patamar abaixo ou acima, é conscientizar de que estamos num universo de culturas diferentes que devem ser respeitadas nas suas individualidades.
Ao estabelecer um canal de comunicação curricular com o mundo, os quilombolas apoderam-se de outros saberes e passam a exercer a plena cidadania brasileira.
NELSON PASCARELLI FILHO. Escritor da FTD. Diretor da Pascarelli Sciens. Conferencistas, Consultor Científico-Educacional. Biólogo, Filósofo, Bacharel em Psicologia, Psicanalista. Palestrante do ROTARY CLUB, SIEEESP, ABITEP, ECOPLAN, SINPEEM, APROFEM, SINPROS; OAB, SABESP, Polícia Ambiental, Universidade São Judas Tadeu e diversas Secretarias Municipais e Estaduais de Educação em todo o Brasil. Prof. Titular de Ciências Naturais da SME/ SP. Biografia foi incluída na Wikipédia em educadores brasileiros. 16 livros didáticos publicados e adotados em nível nacional.
ALESSANDRA UMBELINO Pedagoga e pesquisadora na área de educação comparada. Consultora Educacional da Pascarelli Sciens. Palestrante do SIEEESP. Exerce a docência no Ensino Fundamental pela Secretaria de Educação de São Caetano do Sul / SP.
http://www.institutobrasilverdade.com.br/index.php?option=com_content&task=view&id=2409&Itemid=44
Por Nelson Pascarelli Filho e Alessandra Umbelino
“A necessidade imperiosa da formação de professores no tema Pluralidade Cultural. Provocar essa demanda específica na formação docente é exercício de cidadania. É investimento importante e precisa ser um compromisso político pedagógico de qualquer planejamento educacional / escolar para formação e/ou desenvolvimento profissional dos professores.” (PCN.Temas Transversais)
Infelizmente, as comunidades remanescentes de quilombos ainda são pouco conhecidas por grande parte dos brasileiros.
A Fundação Cultural Palmares, órgão vinculado ao Ministério da Cultura, constatou a existência de centenas de comunidades quilombolas distribuídas pelos estados brasileiros. Estima-se que no Brasil haja 1.700 comunidades quilombolas que estão distribuídas em quase todo país, com exceção de Roraima, Acre e Distrito Federal.
As terras quilombolas estão localizadas em áreas de difícil acesso, onde vive uma população com histórico de resistência à dominação, representante de uma memória viva da história afro-brasileira.
O conceito de Quilombo ainda está restrito às denominações de núcleo de escravo fugido; esconderijo de escravo no mato; habitação clandestina; comunidade negra rural; grupos sociais descendentes de escravos africanos. E, é está visão estereotipada sobre a representação do segmento negro que ignora o conhecimento científico, técnico, lingüístico, estético e a visão de mundo dos africanos e afro-brasileiros. Portanto, estas denotações são limitadas para designar a complexidade desse fenômeno.
Urge pensarmos nestas comunidades como grupos que resistiram ou manifestamente se rebelaram contra o regime escravista e formaram territórios independentes onde a liberdade e o trabalho comum passaram a constituir símbolos de liberdade, autonomia, resistência e diferenciação do regime de trabalho escravista.
Neste contexto, existem cerca de 50 mil estudantes matriculados em 364 escolas localizadas em áreas remanescentes de quilombos que estão concentradas na Região Nordeste.
O maior número de alunos descendentes de quilombolas está no estado do Maranhão: 10 mil alunos em 99 estabelecimentos localizados em terras habitadas por descendentes de africanos.
Quando o conceito de Quilombo é ensinado somente nesse restrito âmbito de “insolência negra tardia”, semeam e perpetuam-se nos alunos ideologias racistas e eugênicas; miniditaduras e equívocos históricos que ainda perduram há séculos no sistema educacional brasileiro porque são efetivados por péssimos livros didáticos e falácias de autoridades docentes.
Cabe aos educadores a árdua tarefa ética de mudar esse equivocado paradigma secular tendo agora uma visão mais ampla sobre esses grupos que ultrapasse a simples questão fundiária e considere os aspectos étnicos, históricos, antropológicos e culturais.
A bagagem cultural africana é matriz importante na formação do povo brasileiro.
Os povos africanos não foram responsáveis somente pelo povoamento do território brasileiro e pela mão de obra escrava. Podemos destacar algumas contribuições pedagógicas dos povos africanos: oralidade, alunos e alunas contadores de histórias; a circularidade, que é um valor civilizatório afro-brasileiro, pois aponta para o movimento, a renovação, o processo e a coletividade; a musicalidade, que é um dos aspectos afro-brasileiros mais emblemáticos e que está na gênese da música popular brasileira; cooperatividade - a cultura afro-brasileira é cultura do plural e do coletivo. Se a cultura afro-brasileira é a cultura do plural, do coletivo e da cooperação, grande equívoco é ensinar a História do Brasil por líderes, como se eles tivessem agido sem a coletividade.
O mesmo vale para a História Geral e para a História do Esporte - não existem vencedores e perdedores sem uma equipe que os fez.
É importante lembrar que a aculturação rouba a alma de um povo.
Caio Prado, em sua obra a Formação do Brasil Contemporâneo, ressaltou que o “trabalho escravo nunca irá além de seu ponto de partida: o esforço físico constrangido; não educará o individuo, não o preparará para um plano de vida humana mais elevado. Não lhes acrescentará elementos morais; e pelo contrário, degradá-lo-á, eliminando mesmo nele conteúdo cultural que por ventura tivesse trazido do seu estado primitivo. As relações servis são e permanecerão relações puramente materiais de trabalho e produção, e nada ou quase nada mais acrescentarão ao complexo cultural da colônia”.
O Censo 2000 mostrou que a taxa de analfabetismo das pessoas de 15 anos ou mais varia de acordo com cor ou raça. Enquanto na população de cor branca era de 8,3%, na que se declarou de cor preta, atingiu 21,5%. A população indígena tinha a maior taxa de analfabetismo (26,1%) e a de cor amarela (asiáticos e descendentes), a menor (4,9%). Entre a população parda, a taxa era de 18,2% e para o total do País, 12,9%.
Exercer a pedagogia da eqüidade implica no desafio de formar professores com a capacidade de abordar eticamente o multiculturalismo.
É fundamental rever os currículos dos cursos de licenciaturas e pedagogia, pois os educadores brasileiros ainda são formados a partir de uma visão homogeneizadora e linear da história, conduzindo-os a uma neutralidade que ignora valores básicos da composição pluriétnica da sociedade brasileira.
É impossível ser um educador ético quando se ignora a globalização, o multiculturalismo, as questões étnicas, as novas formas de comunicação, as manifestações culturais e religiosas, as diversas manifestações de violência simbólica e a exclusão social que configuram diferenciados cenários sociais, políticos e culturais.
A prática pedagógica é dinâmica, e o tempo que rege esse dinamismo é o gerúndio: tudo está acontecendo, o aluno está aprendendo, amadurecendo, “adolescendo”.
A pluralidade cultural também é repleta de dinamismo e assume a tarefa de avançar em direção à construção de uma proposta pedagógica multicultural que nunca está acabada, pois o Brasil, que é um país continental, multiétnico onde se vive um intenso sincretismo religioso, nunca estará pronto, com uma única face que o caracterizaria; ele estará sempre “acontecendo”, se formando.
Os desafios em propor novas metodologias para o ensino de estudos étnicos implicam em reformular currículos e ambientes escolares; articular cultura e identidade; criar oportunidades de sucesso escolar para todos os alunos, independentemente de seu grupo social, étnico, religioso e político.
Em algumas comunidades remanescentes de Quilombos foram realizadas mudanças bem sucedidas na prática pedagógica, com o objetivo de compreender a importância das questões relacionadas à diversidade étnico-racial e lidar positivamente com elas, destacando-se: preservar os recursos naturais existentes na comunidade; valorizar os costumes da cultura afro-brasileira e a preocupação com a importância do resgate histórico da cultura local; re-significar a dinâmica do poder e as relações sociais de dominação.
Desta forma, aboliu-se da prática pedagógica quilombola a desarticulação entre o saber local e a cultura escolar; o espontaneísmo pseudodidático manifesto pela falta de planejamento entre os professores; a manutenção ideológica de que o negro somente contribuiu para a formação da sociedade brasileira como escravo. Buscando-se elementos simbólicos e culturais que influem no processo identitário da comunidade, obtém-se um currículo que atende à especificidade étnica e cultural dos quilombolas.
Trabalhar insistentemente a auto-estima e a conscientização da cidadania da criança negra com a criança não negra, a possibilidade de conhecer uma cultura diferente da apresentada que de maneira alguma está num patamar abaixo ou acima, é conscientizar de que estamos num universo de culturas diferentes que devem ser respeitadas nas suas individualidades.
Ao estabelecer um canal de comunicação curricular com o mundo, os quilombolas apoderam-se de outros saberes e passam a exercer a plena cidadania brasileira.
NELSON PASCARELLI FILHO. Escritor da FTD. Diretor da Pascarelli Sciens. Conferencistas, Consultor Científico-Educacional. Biólogo, Filósofo, Bacharel em Psicologia, Psicanalista. Palestrante do ROTARY CLUB, SIEEESP, ABITEP, ECOPLAN, SINPEEM, APROFEM, SINPROS; OAB, SABESP, Polícia Ambiental, Universidade São Judas Tadeu e diversas Secretarias Municipais e Estaduais de Educação em todo o Brasil. Prof. Titular de Ciências Naturais da SME/ SP. Biografia foi incluída na Wikipédia em educadores brasileiros. 16 livros didáticos publicados e adotados em nível nacional.
ALESSANDRA UMBELINO Pedagoga e pesquisadora na área de educação comparada. Consultora Educacional da Pascarelli Sciens. Palestrante do SIEEESP. Exerce a docência no Ensino Fundamental pela Secretaria de Educação de São Caetano do Sul / SP.
http://www.institutobrasilverdade.com.br/index.php?option=com_content&task=view&id=2409&Itemid=44
quarta-feira, 17 de março de 2010
sexta-feira, 5 de março de 2010
Uma experiência sobre educação ambiental
Em 2006, a E.M.E.F. Padre Leonel Franca, localizada em Parada de Taipas, município de São Paulo envolveu escola, comunidade e universidade num projeto para a Construção do Parque Pinheirinho D'Água localizado dentro de um conjunto habitacional onde ainda restava uma área verde. Além de reuniões constantes foram desenvolvidas atividades em sala de aula envolvendo os professores, visitas ao local e entrevistas com os moradores.
Diversidade cultural
http://www.bahai.pt/var/bahai/storage/images/a_fe_baha_i/resumo/unidade_na_diversidade/2114-1-eng-GB/unidade_na_diversidade_imagelarge.jpg
Contribuições Indígenas
http://www.portalsaofrancisco.com.br/alfa/indios-brasileiros/contribuicoes-indigenas.php
Entre as muitas contribuições das sociedades indígenas para a formação da cultura do povo brasileiro, podem ser mencionadas:
Grande número de palavras da língua portuguêsa falada no Brasil de hoje, especialmente nomes próprios (de lugares e de pessoas), além de nomes de plantas, animais, comidas, etc..
O hábito de tomar banho todos os dias e, freqüentemente, vários banhos por dia.
O uso do tipiti, objeto de palha trançada próprio para espremer o caldo venenoso da massa da mandioca, para torná-la comestível.
O uso de chás, infusões e emplastros feitos de plantas medicinais nativas do Brasil, amplamente empregados na medicina popular. O princípio ativo de muitos destes vegetais passou a ser usado, também, por laboratórios fabricantes de medicamentos industrializados.
Vários alimentos utilizados na cozinha brasileira (tanto produtos como receitas de pratos específicos).
A utilização de redes e de esteiras para dormir (principalmente nas regiões norte, nordeste e centro-oeste).
Várias danças, canções e lendas do folclore brasileiro, que possuem elementos de origem indígena mesclados com influências européias e provenientes da África.
O hábito comum entre os habitantes do interior de sentar-se de cócoras e de pendurar seus pertences nas partes de madeira do teto e das paredes de suas casas (geralmente de pau-a-pique).
Certas entidades e práticas rituais dos cultos religiosos de origem africana, como a umbanda e o candomblé, que passaram por forte processo de sincretismo religioso, incorporando elementos de origem indígena e elementos de origem cristã.
Na verdade, não é possível avaliar a grande influência das variadas culturas indígenas na cultura brasileira através de uma lista de ítens, como os acima, pois esta influência é muito mais ampla e profunda do que meros aspectos observáveis do comportamento do brasileiro no seu dia-a-dia.
Fonte: www.museudoindio.org.brGrande número de palavras da língua portuguêsa falada no Brasil de hoje, especialmente nomes próprios (de lugares e de pessoas), além de nomes de plantas, animais, comidas, etc..
O hábito de tomar banho todos os dias e, freqüentemente, vários banhos por dia.
O uso do tipiti, objeto de palha trançada próprio para espremer o caldo venenoso da massa da mandioca, para torná-la comestível.
O uso de chás, infusões e emplastros feitos de plantas medicinais nativas do Brasil, amplamente empregados na medicina popular. O princípio ativo de muitos destes vegetais passou a ser usado, também, por laboratórios fabricantes de medicamentos industrializados.
Vários alimentos utilizados na cozinha brasileira (tanto produtos como receitas de pratos específicos).
A utilização de redes e de esteiras para dormir (principalmente nas regiões norte, nordeste e centro-oeste).
Várias danças, canções e lendas do folclore brasileiro, que possuem elementos de origem indígena mesclados com influências européias e provenientes da África.
O hábito comum entre os habitantes do interior de sentar-se de cócoras e de pendurar seus pertences nas partes de madeira do teto e das paredes de suas casas (geralmente de pau-a-pique).
Certas entidades e práticas rituais dos cultos religiosos de origem africana, como a umbanda e o candomblé, que passaram por forte processo de sincretismo religioso, incorporando elementos de origem indígena e elementos de origem cristã.
Na verdade, não é possível avaliar a grande influência das variadas culturas indígenas na cultura brasileira através de uma lista de ítens, como os acima, pois esta influência é muito mais ampla e profunda do que meros aspectos observáveis do comportamento do brasileiro no seu dia-a-dia.
http://www.portalsaofrancisco.com.br/alfa/indios-brasileiros/contribuicoes-indigenas.php
Afro–Brasileiro e suas contribuições culturais e sociais.
Uma das mais ricas manifestações da cultura Afro-brasileira é a dança. Originários dos batuques e danças de roda trazidas do congo e da Angola pelos negros da nação Bantu, o jongo é uma dança comunitária de origem rural.
http://www.escolagenesis.com.br/imagens/dest6.JPG
quarta-feira, 3 de março de 2010
Diversidade
Artigo I
Todas as pessoas nascem livres e iguais em dignidade e direitos. São dotadas de razão e consciência e devem agir em relação umas às outras com espírito de fraternidade.
(Declaração Universal dos Direitos Humanos)
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